МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ БИЗНЕСА И УПРАВЛЕНИЯ Программа ИТОГОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПЕДАГОГИКА
Rambler's Top100

(495) 508-54-69
(495) 697-83-38

с 10 до 22 ежедневно


  ICQ-консультант

 

г. Москва, м. Охотный ряд,
м. Арбатская, ул. Б.Никитская, д.22, 2-й подъезд, оф. 24, ком. 1

 

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ БИЗНЕСА И  УПРАВЛЕНИЯ Программа ИТОГОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПЕДАГОГИКА 

Экономия времени

Вы делаете то, что у Вас лучше получается, впрочем, как и мы же.

 

Надежность

Договор на каждый заказ, гарантия на все виды работ

 

Индивидуальный подход

НЕ Интернет и НЕ базы с рефератами, использование библиотечных ресурсов

 

Блестящие результаты

Опыт преподавателей, аспирантов, магистров московских вузов - залог Вашего успеха

 
МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ БИЗНЕСА И УПРАВЛЕНИЯ Программа ИТОГОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПЕДАГОГИКА

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ БИЗНЕСА И УПРАВЛЕНИЯ


«Утверждено»
на заседании Ученого Совета № ____
«___» ______________ 2007 г.









Программа

ИТОГОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА
«ПЕДАГОГИКА»
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 040201.65 «Социология»


















МОСКВА – 2007




ПРЕДМЕТ И ПРИКЛАДНЫЕ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

Понимание воспитания в широком смысле как приобретение новых знаний, умений, навыков и способностей; в узком смысле как система воздействий на личность с целью развития, формирования ее в заданном направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т. п. Основной принцип педагогики – единство обучения и воспитания.
Теория воспитания и дидактика как подсистемы педагогического знания. Обучение и образование как части дидактики. Обучение – двусторонний процесс, состоящий из преподавания и обучения, описывающих активность каждого из участников педагогического процесса. Образование как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе.
Предмет педагогики – воспитание человека как особая функция общества, подготовка растущего человека к жизни. Предмет педагогики высшего образования – проектирование процессов обучения и воспитания в высшей школе и управления ими.
Социальная педагогика как теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации и ресоциализации человека, результатом которого являются приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий). Изучение социальной педагогикой влияния социальной реальности на цели и задачи человека на протяжении всей его жизни, педагогические последствия этого влияния для человека и общества. Объект социально-педагогической теории и практики – человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик. Предмет – педагогические аспекты его социального становления и развития, приобретение социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик. Социетальный, социально-средовой и индивидуальный уровни социальной педагогики.
Многообразие функций социального педагога:
• диагностическая;
• прогностическая;
• посредническая;
• коррекционно-реабилитационная;
• охранно-защитная;
• предупредительно-профилактическая;
• эвристическая.
Ведущая роль учащегося (студента) в образовательном процессе. Связь успешного воспитания с синтетической деятельностью обучения и воспитания, перерастающей в самовоспитание. Управление обучением и воспитанием, заключающееся в создании оптимальных условий для самовоспитания, развития личности. Процесс построения совместной деятельности студента и преподавателя, отвечающей определенным заранее заданным характеристикам.
Уровни практических задач, решаемых педагогом в профессиональной деятельности:
1. Общие задачи специалиста независимо от профессии или страны проживания. Экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т. д.), задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т д.), задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.
2. Задачи, специфичные для данной страны. Задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.д.), задачи, связанные с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма), управленческие задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости.
3. Профессиональные задачи. Исследовательские (заключающиеся в умении планировать и проводить исследовательскую работу в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); педагогические задачи (преподавание социологии в учебном заведении или в условиях производственного обучения).



Литература:
1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: ACADEMA, 2001, с. 5-43.
2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 10-13.
3. Социальная педагогика//Под общей ред. М.А Галагузовой. –М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000, с. 21-37, 101-131.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - – М.: Издательский центр «Академия», 2001.


МИРОВОЙ ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Школа и педагогическая мысль в странах Древнего Востока: Сирия, Ассирия, Палестина, Египет, Китай, Индия. Воспитание и школа в античном мире: специфика спартанского и афинского воспитания. Истоки педагогических идей в учениях Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля. Гармоничное развитие через воспитание.
Церковное воспитание времен Средневековья. Рыцарское воспитание. Педагоги-просветители эпохи возрождения: Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Т. Кампанелла, Т. Мор. Забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности, стремлении к нравственному, умственному совершенствованию детей, любовь к детям, отказ от физических наказаний, приобщение к труду.
Педагогические теории в Новое время. Дидактика Я.А. Коменского. Обращение к опыту как к источнику познания Дж. Локка. Естественное воспитание, базирующееся на природных склонностях человека Ж.-Ж. Руссо. Всестороннее гармоничное развитие: интеллектуальное, физическое, нравственное в трудах И.Г. Пестолоцци. Воспитывающее образование Ф. Гербарта.
Критика педагогики конца XIX в. Теоретик гражданского воспитания и «трудовой школы» Г. Кершенштейнер. Прагматический подход Дж. Дьюи, основанный на опыте, индивидуальной деятельности человека. Педагогика действия В.А. Лая. Экспериментальная педагогика Э. Меймана, объединившая данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физиологии в целях разностороннего обучения ребенка. Тестирование Э.Л. Торндайка.
Современная западная социальная педагогика. Опыт США: развитие психолого-педагогических служб, молодежная политика, работа с социально опасными подростками, педагогическое просвещение как способ предупреждения жестокого обращения с людьми. Опыт Германии: организация реабилитации делинквентов, привлечение правонарушителей к «амбулаторным мероприятиям» (работа в домах престарелых, больницах, домах инвалидов), воспитание наркоманов. Опыт Франции: концепция воспитательной среды, педагогическая анимация. Опыт Великобритании: работа с инвалидами, организация досуга молодежи через сеть молодежных клубов. Опыт Швеции: работа в общинах, кризисных центрах.
Общие условия и закономерности, влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности: рост наукоемких производств, инициативный рост объема научной и технической информации, быстрая смена технологий, выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук, наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных детальностей, постоянный и устойчивый рост производительности труда, повышение благосостояния и денежных доходов населения.
Многоплановый перестроечный процесс высшей школы в индустриально развитых странах: демократизация высшего образования, создание научно-учебно-производственных комплексов, фундаментализация образования, индивидуализация обучения, гуманитаризация и гуманизация высшего образования, направленная на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля, компьютеризация, тенденция к автономизации, переход к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях, требования к профессионализму преподавателей, система регулярной оценки эффективности вузов со стороны общества.

Литература:
1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: ACADEMA, 2001, с. 390-409.
2. Латышина Д.И. История педагогики. М.: Гардарики, 2003, с. 7 – 67, с. 565 – 571.
3. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001,
с. 287-402.
4. Социальная педагогика/ Под. ред. В.А. Никитина. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002, с. 3-29.





ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В РОССИИ.

Традиционные основы педагогической практики в России. Влияние природно-исторического пространства, социальной среды, видов трудовой деятельности, семьи, религии, народного искусства. Учет национальной ментальности при выборе методов воспитания. Сущность и составляющие этнопедагогики. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве до XVIII в. Традиции, обряды, праздники, игры, устное народное творчество – педагогические средства народного воспитания. Характер обучения и воспитания в народной школе (Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф).
Православие и образование в России. Религиозное образование, воспитание христианина. Роль церкви, приходского священника в социальной жизни человека от рождения до смерти. Татевская школа С.А. Рачинского. К.Д. Ушинский о религиозном воспитании, народности в воспитании.Беседы священномученика Владимира, митрополита Киевского и Галицкого Владимира о причинах дурного воспитания, о воспитании правдивости, воспитании чувства стыдливости. Социальное значение церковной проповеди.
«Педагогика ненасилия». Педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей и М. Мантессори в деятельности российских педагогов. Понятие ненасилия в различных философских течениях. Н.К. Рерих о ненасилии. Свободное обучение и воспитание в яснополянской школе Л. Н. Толстого: ненасильственный порядок, новые отношения учеников и учителей, воспитание у учеников стремления к занятиям, к творчеству. «Дом свободного ребенка» К. Н. Вентцеля – попытка эксперимента свободного воспитания, сотрудничества детей, родителей и воспитателей. Попытка организовать педагогический процесс с учетом задатков и способностей каждого ребенка. Детское самоуправление, обучение без программ и учебников, без планирования уроков и давления педагога на ребенка. Развитие детских талантов (В.А. Сухомлинский).
Практика социального воспитания – решение проблемы занятости детей и подростков рабочих городских окраин. Опыт организации детских колоний. Детские объединения, скаутское движение в России. Летняя детская трудовая колония «бодрая жизнь» С.Т.Шацкого. Воспитание личности в коллективе. Опытная школа-коммуна Наркомпросса П.Н.Лепешинского в Москве. В.Н. Сорока-Росинский и его школа им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых (Республика ШКИД). Педагогический опыт А.С. Макаренко в колонии для правонарушителей им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского.
Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов 80-90-х г.г. Уроки творчества И.П. Волкова, уроки поиска истины и нравственного воспитания Т.И. Гончаровой, воспитывающее обучение Е.Н. Ильина, индивидуальный подход к воспитаннику Н.Н. Дубинина, развитие задатков и способностей ребенка М.П. Щетинина.

Литература:
1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: ACADEMA, 2001, с. 86-258.
2. Дубинин Н.Н. Если не я, то кто же?// Учительская газета. – 1987.- 10 октября.
3. Ильин Е.Н. Рождение урока. – М., 1986.
4. Макаренко А.С. Педагогические сочинения.: В 8 т. – М., 1983-1986.
5. Сорока-Росинский В.Н. Пед. Соч. – М., 1991.
6. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.
7. Толстой Л.Н. Пед. соч.-М., 1989.
8. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.
9. Шацкий С.Т. Избр. Пед. Соч.: В 2 т. – М., 1980.


ПЕДАГОГ. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ.

Профессиональный статус и этика педагога. Должностные обязанности педагога: информационная, реабилитационная, психологическая, педагогическая помощь. Профессиональные знания педагога: нормативно-правовая база деятельности, теория и история педагогики, психология, социология, методы социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности. Профессиональные умения педагога: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, коммуникативные. Профессиональные качества педагога: эмпатия, доброжелательность, деликатность, аутеничность, открытость, конкретность, непосредственность, коммуникабельность.
Облик и поведение педагога. Самопрезентация и имидж. Позитивная и негативная установки преподавателя по отношению к студентам. 3 основных стиля педагогического общения: 1) авторитарный, 2) либеральный, 3) демократический. Этические обязательства педагога по отношению к воспитуемым, этические нормы по отношению к коллегам, по отношению к руководящей организации или руководителю, перед профессией, перед обществом. Примерная модель личности педагога. Технология социально-психологической коррекции межличностных взаимодействий в педагогическом коллективе.
Компетентность и профессиональное совершенствование. 3 типа вузовских преподавателей: 1) с преобладанием педагогической направленности; 2) с преобладанием исследовательской направленности; 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности. Самодиагностика и саморазвитие личности педагога. Методики: «Образ жизни», «Базовые стремления», «Жизненное предназначение», «Личностная биография».
Методика оценки эффективности педагогической работы: методики оценки эффективности применяемых форм и методов, методики оценки результативности. Параметрический метод: сопоставление состояния обучающегося до педагогического воздействия и после. Непараметрический метод: метод интервью, анкетирования обучающихся, оценки затрат и т. д. Критерии эффективности педагогической деятельности: соответствие цели достигнутому результату, активность организованной системы действия, глубина изменений, адекватность затрат и результатов, близость идеальных и реальных достижений. Способы оценки эффективности: педагогический анализ планов работы, сравнение своего опыта с передовым. Способы оценки уровнем овладения профессиональной деятельностью. Уровни овладения: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий, творческий. Определение реального уровня педагогической деятельностью по описанию. Удовлетворенность педагога своей работой. Самоанализ собственных мыслей и переживаний по поводу работы: самочувствие, активность, настроение, успешность, продуктивность, самореализация. Удовлетворенность обучаемых общением со специалистом. Соответствие объективных и субъективных оценок деятельности педагога. Сопоставительный анализ результатов аттестации и собственного анализа.
Творческая индивидуальность педагога и ее качества. Качества, относящиеся к «самости»: самосознание, свидетельствующее о сформированности «Я» и «Я-концепции» и характеризующееся наличием личностной инстанции, которая полагает себя как предмет познания (самопознание, самопонимание, самоуглубление, самосозерцание, самосознавание, самоанализ, самонаблюдение и т. п.), полагает себя как предмет воздействий – воли, направленной на себя (самоуправление, самодисциплина, самокритичность, самомобилизация, самоустремленность и др.), характеризуется самоуважением, самосимпатией, самовосприятием, самолюбием, самоинтересом, самонадеянностью, верой в себя и др., служит источником самосовершенствования, саморазвития (самоорганизация, самоочищение, самовоспитание, самообучение и др.); самобытность: целостность, самородность, самостоятельность, самодостаточность; самоактуализация, проявляющаяся в деятельности и отношениях (автномность, свобода, ответственность, креативность, духовность, воля, целеустремленность, «масштаб личности») и отмечаемая другими людьми (яркость, оригинальность, обаяиельность). Алгоритм определения педагогического потенциала творческой индивидуальности педагога: наблюдение педагогической жизни, размышление над педагогическими проблемами, фактами, явлениями; формирование собственного жизненного кредо и мировосприятия; «погружение» в педагогическое сотрудничество, упражнения в самоконтроле, самоорганизации времени своей жизни. Техника самоменеджмента педагога: постановка целей, планирование, принятие решений.

Литература:
1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: ACADEMA, 2001,
с. – 61-86.
2. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001,
с. 9-26.
3. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2002, с. 3-132.
4. Социальная педагогика/ Под. ред. В.А. Никитина. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002, с. 231-246.



СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ.

Целеполагание педагогическое. Педагогическая система как совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов. Цели образования, воспитания, педагогического исследования. Различные основания для классификации целей:
• по мере их общности (глобальные, общие и частные цели);
• по отношению к образовательным структурам (государственные, общевузовские, факультетские, кафедральные)
• по подструктурам личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности).
Педагогическая целесообразность как мера педагогического вмешательства, разумная достаточность, предоставление возможностей для самовыражения самому воспитаннику.
Структура деятельности педагога состоит из блоков знаний, без которых невозможно управление любым объектом:
1. Описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта. Адресный характер социально-педагогической деятельности. Выявление: индивидуальных отклонений человека, индивидуальных особенностей, своеобразия жизненной позиции, условий среды. Применительно к проблематике высшей школы в данных блок входят социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготовки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных способностей студентов (психологические, психофизиологические, соматические и др.), методы определения уровня профессиональной подготовки преподавателей, т.е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий.
2. Описание формальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий. В этот блок входят прежде всего описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом особое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конечных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной деятельности. Определение вида учебного плана и содержания программ учебных курсов с помощью педагогических целей разных уровней и частично организационных форм учебных занятий. Эмпирическое создание образа объекта педагогического воздействия с помощью общего или частного характера моделирования.
3. Методы воздействий, обеспечивающих переход от исходного состояния к финальному. Сюда включаются не только методы обучения и воспитания студентов, но и методы подготовки и переподготовки преподавателей, совершенствования и перестройки всей системы высшего образования, ее отдельных звеньев. Методы обучения вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения.
4. Способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от запланированного. В этот блок входят методы оценки приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оценки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреждений образования, оценки профессионального мастерства преподавателей, т.е. все виды выходного контроля.

Являясь одной из основных дисциплин социально-гуманитарного блока, социология призвана заложить основы научного мировоззрения, глубокого понимания социально-политических процессов, зарождения конфликтных ситуаций в обществе и способов их разрешения, процессов социализации, особенностей социальной стратификации и социальной мобильности, специфического поведения отдельных групп и социальных общностей; объяснять социальные явления как материальными, так и духовными предпосылками, ориентироваться в особенностях функционирования общественного мнения.
Концептуальные основания преподавания социологии определяются обширным теоретическим материалом, который был накоплен социологией за последние два столетия, к этому следует добавить опыт развития социальной философии, которая является фундаментом, на котором развиваются социологические теории. Кроме чисто онтологических моделей строения функционирования общества, в социологии большое значение имеют методологические построения, определяющие смысл практических исследований, ее эмпирический базис и прикладную направленность. Современная стратегия преподавания социологии предполагает освещение следующих аспектов:
• Структурно-логический и историко-научный анализ самой социологии. Заключается в ознакомлении студентов со структурной организацией социологического знания и основными этапами его становления и развития. Проблемы определения предмета социологии, характеристика ее функций и значимости, структурной организации социологического знания, места и роли социологии в системе обществознания. Научное и прикладное значение эмпирических социологических исследований.
• Структурно-функциональный анализ общества. Выявление основных компонентов общества, его взаимосвязей и их функциональных зависимостей. Рассмотрение понятий «личность», «группа», «семья», «институт», «статус», «роль», «государство», «управление», «власть», «социализация», «конфликт», «общество».
• Структурно-генетический анализ общества. Изучение исторического развития общества и отдельных его фрагментов. Рассмотрение понятий: «прогресс», «регресс», «развитие», «движение», «трансформация», «реформация», «эволюция», «революция». Ориентация социологии на моделирование будущего состояния общества.
• Специфика отраслевой социологии. Изучение подсистем общества в качестве самостоятельных объектов исследования. Социология семьи, образования, политики, социальной коммуникации, психологии, культуры религии и т. д.
• Методико-прикладной аспект социологического исследования. Изучение методики и техники прикладных социологических исследований.

Литература:
1. Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе: Учеб. пособие. Мн.: «ТетараСистемс», 2003, с. 8-64.
2. Практикум по социологии (инновационные методики). – М.: «ИМТ», 1997, с. 8-54.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 10-13.
4. Социальная педагогика/ Под. ред. В.А. Никитина. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002, с. 231-246.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.

ЧЕЛОВЕК КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Понятие личности. Интегральная индивидуальность (по В.С. Мерлину, Б. Г. Ананьеву): физическая, биохимическая, соматическая. Первичные индивидные свойства (возрастно-половые), индивидуально-типические свойства (конституция, нейродинамика, функциональная асимметрия) по Э Кречмеру и У. Шелдону. Вторичные индивидные свойства (темперамент, задатки, характер и темперамент, активность и целеустремленность, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля). Потребности, мотивы, смысл действия личности. Сдвиг оптимума мотивации в сторону ее ослабления при решении задач большой сложности. Уровни проявления эмоциональной сферы личности: органическая аффективно-эмоциональная чувствительность, аффекты, предметные эмоции, чувства, настроения, стресс. Эмоциональные отношения: симпатия, любовь, эмпатия, аттракция и др.
Возрастные особенности личности. Периодизация возрастных особенностей развития личности, принятая в педагогике. Особенности развития личности: необратимость, дихотомия «прогресс-регресс», неравномерность развития, зигзагообразность развития, переход стадий развития в уровни (Анцыферова Л.И.). Психоаналитическая традиция (Фрейд, Э. Фромм), теория «коллективного бессознательного» К. Юнга, «компенсаторная теория» А.Адлера, «общекультурные факторы развития личности» К. Хорни, «межличностная психиатрия» Г. Сэливана, «эпигенетиеская теория» Э. Эриксона, «персоналитическая психология В. Штерна, «динамическая теория личности» К. Левина, «гуманистическая психология» (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер, Р. Мэй и др.), «теория ролей» (Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер).
Социализация личности отечественного педагога С.И. Гессена. Зависимость развития личности от наследственности, среды и воспитания.Социальное воспитание. Самовоспитание. Перевоспитание. Личность в коллективе. Педагогическое руководство детским коллективом.
Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе. Педагогика сотрудничества. Удовлетворение потребности достижений. Благоприятное положение студента в окружающей его среде.
Поддержание здоровья и психической устойчивости воспитанников. Организация чередования труда и отдыха. Факторы, влияющие на психическую устойчивость и здоровье (болезнь) человека:
1. Группа независимых, предшествующих переменных, показывающих самые сильные корреляции со здоровьем (болезнью): нездоровое поведение: амбициозность, агрессивность, раздражительность, трудности в эмоциональном выражении, представления о болезни, восприятие риска и уязвимости, возраст, социальная поддержка.
2. Группа переменных, влияющих на здоровье (болезнь) прямо или посредством влияния на группу передающих переменных: саморегуляция, употребление и злоупотребление различными веществами, физическая активность, соблюдение и приверженность правилам по укреплению здоровья.
3. Группа, стимулирующая или повреждающая здоровье: мотиваторы.
Цель валеологической подготовки в условиях вуза – становление валеологически культурной личности, выражающейся в валеологической компетентности специалиста – его способности и готовности реализовать полученные знания о сущности здоровья, в том числе в своей профессиональной сфере. Основные направления развития валеологической культуры обучаемых: разработка единой системы скрининг-диагностики уровня валеологической культуры и качества здоровья обучающихся, уточнение инварианта содержания и методик преподавания, создание оптимальных условий для успешного становления личности. Задачи педагогической и самообразовательной деятельности по организации успешного процесса становления индивидуальной валеологической культуры: повышение ценностной мотивации здоровья и здорового образа жизни, формирование валеограмотности, валеогенного мышления и валеоготовности специалиста. Ведущие принципы валеологической культуры: гуманизация, демократизация, развитие творческих способностей человека. Этапы становление валеологической культуры личности: диагностика ситуации (конкретизация проблем и их поведенческих компонентов, выяснение влияния внешней среды и общества), формулирование стратегической цели обучения, определение ее достижимости и реальности сроков, решение о соответствии имеющейся программы какой-либо целевой группе и прогнозирование эффекта, определение тактики действий 9форм, методов, средств), осуществление плана действий в соответствии с намеченными сроками, выявление препятствий, оценка эффекта обучения (соотношение полученного результата и запланированного), дальнейшее планирование деятельности (разработка экспертного заключения и рекомендаций педагогам; целесообразность продолжения программы, ее модификации с учетом выявления побочных эффектов). Основные критерии становления индивидуальной валеологической культуры: повышение мотивации валеоповедения, рост качества знаний о здоровье и здоровом образе жизни, формирование валеонаправленного поведения.
Понятие творчества. Развитие творческой активности человека. Структура направленности личности на профессионально-творческую деятельность: мотивационные и эмоционально-волевые средства (мотивы, навыки, привычки, упражнения, подражание, внушение психологической устойчивости, организованности, способности чувствовать новое и т.п.), когнитивно-аксиологические (эвристический стиль мышления, логические навыки, познавательные алгоритмы, ценностные ориентации, интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические способности и т.п.), содержательно-операционные (современное и высокое обеспечение реализации побуждения к творческой деятельности), поведенческие средства (практические меры, действия, поступки). Уровни адаптации человека к творческой деятельности: низкий, средний, высокий уровень. Тест креативности Торренса: вербальный и фигуральный.
Профессионализация и профессиональная деятельность. Классификация профессий: инновационный структурно-психологический принцип. Основные компоненты профессиональной культуры: системное мировоззрение и модельное мышление, профессиональное творчество, праксеологическая культура (совокупность способов, стратегий и способностей, обеспечивающих переход от формулирования проблем к конкретным действиям по их решению), компетентность деятельности, общения и саморазвития специалиста (знания, умения, навыки, профессиональная позиция), конкретно-предметные знания. Гуманизация подготовки современного специалиста: достижение высокой общей культуры, воспитание современного уровня политической культуры, развитие высокого уровня экономического мышления, формирование правовой культуры и правового сознания, формирование психолого-педагогической культуры.
Этапы профессионального творчества: профессионально-избирательное узнавание, осмысление и осознание проблемной ситуации; выделение главной проблемы и отделение от второстепенной, постановка проблемы; поиск подходов к решению проблемы; выбор стратегии решения проблемы; разработка идеальной модели реализации выбранной стратегии; логическое и математическое обоснование принятой идеальной модели; решение проблемы через реализацию на практике. Уровни профессионального творчества: готовность к творческой деятельности, уровень импульсивного творчества, творчество как стиль специальной деятельности, развитие творчества в избранной профессии и образе жизни. Методы развития творческого мышления и воспитания: развитие интуиции, подкрепление уверенности в своих силах, положительный настрой, стимулирование самостоятельности, поощрение склонности к раскованному поведению, не допущение конформного мышления, развитие воображения, формирование чувствительности к противоречиям, использование задач открытого типа, применение проблемных методов обучения, совместная исследовательская деятельность студента с преподавателем, поощрение стремления быть самим собой, слушать свое «Я». Система обобщенных педагогических технологий, нацеленных на развитие творческих способностей студентов.

Литература:
1. Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе: Учеб. пособие. Мн.: «ТетараСистемс», 2003, с. 29-36.
2. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2002, с. 433-460.
3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004, с. 271-380.
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 66- 153., 271-280.
5. Возрастная и педагогическая психология. Словарь, М. –Редакционно-издательский центр МГОПУ, 1999.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ.

Понятие метода. Педагогический менеджмент. Методы обучения как система последовательных, взаимосвязанных действий педагога и обучаемого, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Обозначение с помощью методов обучения цели обучения, способа усвоения и характера взаимодействия субъектов обучения.
Методы контроля и самоконтроля в обучении: устные (индивидуальный, фронтальный и уплотненный опросы); письменные (письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т. д.); практические (практическик работы, опыты); графические (графики, схемы, таблицы); программированные (безмашинные, машинные); наблюдение, самоконтроль.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Классификация Ю.К. Бабанского:
1) Подгруппа по источнику информации и восприятия: словесные методы (рассказ, лекция, беседа, конференция, диспут, объяснение); наглядные методы (метод иллюстрации, метод демонстрации), практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые задания);
2) Подгруппа по логике мышления: индуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемого материала от частному к общему); дедуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемой темы от общего к частному);
3) подгруппа по степени самостоятельности и активности познавательной деятельности и активности познавательной деятельности учащихся: репродуктивные методы; проблемно-поисковые методы обучения.
Методы самостоятельной работы: самостоятельная работа, выполняемая учениками по заданию учителя и осуществляемая при его непосредственном или опосредованном руководстве, и самостоятельная работа, выполняемая по собственной инициативе обучаемого (выход на уровень самообразования).
Методы стимулирования и мотивации учения: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (создание эмоциональных нравственных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, актуальности; познавательные игры; театрализации и драматизации; дискуссии, анализ жизненных ситуаций; создание ситуации успеха в учении); методы симулирования долга и ответственности (разъяснение личностной и общественной значимости учения; требования, поощрения и наказания).
Методы воспитания как общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между воспитателями и воспитанниками, способствующие организации жизни воспитанников, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение. Выбор методов воспитания в зависимости от цели воспитания, ведущего типа деятельности; содержания и закономерностей воспитания; ведущего типа деятельности; содержания и закономерностей воспитания; конкретных задач и условий их решения, индивидуальных и половых особенностей воспитанников; воспитанности (воспитуемости), мотивации поведения. Определение успешности применяемых методов воспитания индивидуальными особенностями воспитателя как личности, уровнем его профессиональной компетентности.
Методы контроля и самоконтроля как пути получения информации об эффективности воспитательных воздействий: педагогическое наблюдение, беседа, педагогический консилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций, психодиагностика, тренинги.
Методы организации деятельности и опыта поведения: поручения, упражнения, создание воспитывающей ситуации, коллективное творческое дело.
Методы самовоспитания: самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоободрение (поощрение), самоосуждение (наказание).
Методы стимулирования деятельности и поведения: «взрыв», метод естественных последствий, наказание, поощрение, принуждение, требование.
Методы формирования сознания, направленные на формирование правильных понятий, оценок, суждений, мировоззрения: анализ воспитывающих ситуаций, дискуссия, беседа, диспут, конференция, лекция, пример, рассказ.
Методы коммуникативные ненаправленные, применяемые в работе с дезадаптированными, педагогически запущенными детьми и подростками, заключающиеся в использовании метафор, историй, волшебных сказок, поговорок, анекдотов и т. п. с целью уточнения смысла проблем воспитанника и путей их решения.
Методы педагогического исследования как совокупность приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития: метод анализа документов, метод беседы, метод близнецов, метод изучения продуктов творчества, метод наблюдения, метод обобщения независимых характеристик, метод социометрический, метод терминологический, метод тестирования, моделирование.
Активные методы обучения. Основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса: усиление учебной мотивации учащегося, создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации, обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию, интенсификация умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификация общения ученика с учителем и учеников между собой, обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания, учет возрастных особенностей и индивидуальных возможностей учащихся. Дискуссионные методы. Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности). Виды сензитивности, формируемой в тренинговых группах: наблюдательная сензитивность, самонаблюдение, теоретическая сензитивность, номотетическая сензитивность, идеографическая сензитивность. Игровые методы: учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, рутинные, инновационные. Проблемные методы. Условия подбора проблемных задач: формирование интереса у обучаемого, доступность пониманию, нахождение в «зоне ближайшего развития», передача предметного знания, развитие профессионального мышления.

Литература:
1. Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе: Учеб. пособие. Мн.: «ТетараСистемс», 2003, с. 64-177.
2. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2002, с. 259-365.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 66- 153., 212-268.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

Особенности дидактики высшей школы. Конкретизация дидактических принципов в зависимости от специальности, подготовка которой осуществляется в вузе. Три ипостаси выпускника вуза: научный работник, будущий педагог, служащий и потенциальный руководитель. Принципы дидактики обучения в вузе: научность, системность и последовательность, сознательность и активность, доступность и усвояемость, прочность знания, связь теории и практики, наглядность, учет индивидуальных различий учащихся.
Документы, планирующие работу вуза:
• Государственный образовательный стандарт (варианты: высшего образования, гуманитарного образования, специальности). Его структура: область применения, основные термины и определения, перечень социально-гуманитарных дисциплин, общие и конкретные требования, предъявляемые к знаниям и умениям по социально-гуманитарным дисциплинам, минимум содержания образовательной программы по дисциплинам социально-гуманитарного цикла.
• Учебный план специальности. Установление названия специальности, определение квалификации и срока обучения. Разбиение перечня дисциплин, необходимых для подготовки специалиста данного профиля на пять основных групп: гуманитарные и социально-экономические дисциплины, математические и естественнонаучные дисциплины, общепрофессиональные и специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды обучения. Время на изучение дисциплины и формы отчетности. Время и сроки проведения различных видов практики, подготовка курсовых работ и дипломных проектов, сроки проведения государственных экзаменов и защиты дипломных проектов.
• Рабочий план и расписание занятий. Составляется на основе учебного плана и представляет собой детализацию учебного процесса с корректировкой для каждого курса и семестра отдельно.
• План (и программа) курса отдельной дисциплины. Узкое и расширенное представление программы.
• План лекции. Выделение ключевых вопросов, раскрывающих сущность темы.
• План семинарского занятия. Выделение ключевых и дополнительных вопросов. Запланированный диспут.
Методика лекционного курса по социологии. Требования к лекционной деятельности: обеспечение идейной направленности преподаваемого курса, гармоничное сочетание познавательной и воспитательной функции, научная информативность, доказательство и убедительность сообщаемых сведений, сочетание информационности и проблемности излагаемого материала, четкость и логическая стройность изложения, активизация внимания слушателей, развитие общего и профессионального мышления слушателей, ясность и четкость языка изложения материала, темп речи, методическое обеспечение лекции – выделение основных мыслей, положений и определений, формулировка выводов и рекомендаций, подбор иллюстративного материала, использование технических средств обучения, активизация творчества слушателей, развитие навыков конспектирования лекций. Различные виды лекций в зависимости от курса (первый или заключительный), форм обучения (очное, заочное), периода изучения (начало, середина или конец): вводная, лекция систематического курса, лекция специального курса, обзорная, установочная). Формы подачи лекционного материала: лекция информационно-объяснительного характера, проблемная лекция, лекция-размышление, лекция-беседа. Литература, используемая при подготовке к лекции: научная (книжная продукция или периодические издания), учебная (учебники, учебные пособия, курсы лекций), методическая (общая и частная методика, соответствующие планы и программы), справочная (словари, справочники, энциклопедии); художественная, общая периодика (газеты, журналы). Композиция лекции: вводная часть, главная (или основная) часть, заключение.
Формы проведения семинарских занятий и их методическое обеспечение. Цели и задачи семинарских занятий: развитие навыков профессиональной речи, развитие самостоятельного мышления, умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, изучение и анализ первоисточников, изучение дополнительной литературы, критическое отношение к своему выступлению и выступлению своих сокурсников, умение сопоставлять данные различных источников и обобщать их, умение связывать теоретические положения с практическими ситуациями, выработка твердых профессиональных убеждений. Формы семинарских занятий: вопросно-ответная система, развернутая беседа на основе заранее сообщенного студентам плана семинарского занятия, устные доклады студентов с последующим их обсуждением, обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными студентами, теоретическая конференция у группе или на потоке, семинар-диспут, семинар пресс-конференция, комментированное чтение первоисточников, решение задач и упражнений, работа с обучающими и экзаменующим машинами, семинар по материалам социологических исследований, проведенных студентами под руководством преподавателя, семинар на производстве, семинар-экскурсия в музеи или по памятным местам, контрольная (письменная) работа по отдельным вопросам, темам с последующим обсуждением, семинар-коллоквиум.
Самостоятельная работа студентов как форма обучения в вузе. Основные цели самостоятельной работы: приобретение новых знаний, углубление ранее приобретенных знаний, обобщение, систематизация и практическое применение знаний, формирование практических умений и навыков, самоконтроль в процессе усвоения знаний и выработка навыков их использования при решении практических проблем, развитие у студентов внимания, памяти, методов логического мышления, гражданских качеств и т.д.
Виды самостоятельной работы:
• по характеру учебно-познавательной деятельности: репродуктивная, продуктивная.
• по методу выполнения: аудиторная, внеаудиторная. Внеаудиторная самостоятельная работа: обязательная/дополнительная. Обязательная внеаудиторная работа: выполнение заданий и упражнений при подготовке к семинарским занятиям и контрольным работам, прослушивание аудиоматериалов, просмотр видеоматериалов, работа со справочными изданиями (словарями, справочниками, энциклопедиями), чтение и конспектирование основной литературы, выполнение курсовых и дипломных работ, подготовка к практике. Дополнительная внеаудиторная работа: решение домашних заданий творческого характера, выполнение научно-исследовательской работы, изучение научно-популярной и учебной литературы, подготовка к олимпиадам, конференциям и т.п.
• по участию преподавателя в осуществлении самостоятельной работы студентов: работа под руководством преподавателя, но без его непосредственного вмешательства, работа под опосредованным руководством преподавателя, полностью самостоятельная работа.
Индивидуальная работа: подготовка большого реферата по первоисточнику, составление научных социологических кроссвордов, составление тестовых заданий самими студентами, составление зачетно-экзаменационных вопросов, создание собственных «теорий» общественного развития, номинация социальных проблем современного общества, моделирование кризисных ситуаций и пути их разрешения, определение имиджа руководителя, пробное социологическое исследование ряда социальных проблем, выявление и оценка социальных конфликтов, практикум по подготовке социологического инструментария, разработка методов социально-политической рекламы, составление программ исследования, интервью на политические темы с отдельными людьми и членами общественных организаций, конструирование уставов организаций, составление текстов договоров, изучение политических идеалов молодежи и т.д.
Научно-исследовательская работа студентов.
Формы контроля знаний. Общая характеристика. Требования к организации контроля знаний: планомерность, систематичность, объективность, экономность, простота, наглядность результатов. Типы контроля: предварительный, текущий, рубежный, итоговый. Требования к значимости баллов.
Зачет как основная форма контроля знаний. Виды зачета: устный и письменный, индивидуальный и коллективный, одноразовый и многоразовый, теоретического и практического характера, реальный опрос и автоматический зачет.


Литература:
1. Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе: Учеб. пособие. Мн.: «ТетараСистемс», 2003, с. 64-220.
2. Практикум по социологии (инновационные методики). – М.: «ИМТ», 1997, с. 8-265.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 157-169.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.


ИНФОРМАЦИННО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА ОБЩЕЙ СОЦИЛОГИИ.

Сущность новых информационных технологий, их применение в гуманитарном образовании. Понятие «технология». Сущность информационной технологии. Технические средства предъявления информации: слуховые (аудио-) средства – микрофоны, лингафонные кабинеты; зрительные (визуальные) средства – диапроекторы, графопроекторы, аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства – учебное кино (иллюстративно-просветительские, научно-популярные, научные), учебное телевидение, компьютерные учебные демонстрации. Моделирующие программы и автоматизированные системы обучения. Структура электронных учебников: информационное обеспечение 9гипертекст с графическими иллюстрациями учебного материала), альбом динамических рисунков, методическое обеспечение (методические указания для проведения лабораторного практикума), системное программное обеспечение электронного учебника для интеграции остальных компонентов в единую систему и представления пользователю требуемого сервиса. Мультимедиа и гипермедиа.
Интернет в обучении. Перспективы информационного обеспечения для преподавателя: совершенствование научной деятельности, совершенствование учебной деятельности, публикация собственного опыта, обмен данными о тематике НИР, обмен сведениями, установление личных контактов, создание личных Web-документов. Перспективы информационного обеспечения для студента: использование конкретных учебных материалов по изучаемым курсам, заимствование компьютерных обучающих средств, знакомство с тематикой НИР студентов разных вузов и университетов, доступ в библиотеки вузов и журнальные публикации. Дистанционное обучение. Функции дистанционного образования.

Литература:
1. Практикум по социологии (инновационные методики). – М.: «ИМТ», 1997, с. 265- 308.
2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 177-208.

АКТУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Сущность и особенности социально-педагогической диагностики. Исследование социальной ситуации развития детей и подростков. Методика «Индивидуальная социальная ситуация развития» И.А. Николаевой. Методика диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймона. Метод комплексной диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС). Методы, изучающие ребенка в процессе деятельности и общения. Методика регистрации социальной активности ребенка. Методика исследования социальных сетей ребенка.
Конфликты и типологии конфликтных отношений. Социобиологическая, социально-психологическая, классовая, функционалистская, диалектическая теории конфликтов. Типы конфликтов: подлинный, случайный, смещенный, неверно приписанный, скрытый, ложный. Уровни конфликтов: внутри- и межличностный, внутри- и межгрупповой. Динамика конфликта. Индикаторы конфликта. Оценка конфликтных отношений: анализ причин конфликтного процесса, анализ тенденций и возможных вариантов развтия конфликтов, анализ возможностей коррекции поведения участников конфликта для каждого варианта его развития. Переговорная стратегия. Составление картограммы конфликта.
Понятие нормы и отклонений от нормы в социальной педагогике. Типы отклонений: физические, психические, педагогические и социальные: корыстные ориентации, агрессивные ориентации, социально-пассивный тип. Виды и способы реабилитации девиантных детей и подростков: реабилитация, профилактика, коррекция, восстановление. Стадии контактного взаимодействия с девиантными подростками: расположение к общению, поиск общего интереса, выяснение предполагаемых положительных качеств, выяснение предполагаемых опасных качеств, адаптивное поведение партнеров, установление оптимальных отношений. Коррекция агрессивных проявлений: общие принципы, правила, технологии.
Малоформализированные методы психодиагностики: наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Высокоформализованные психодиагностические методики: тесты, анкеты, опросники, проективная техника и психофизиологические методы. Использование психодиагностики для решения проблем высшей школы. Тесты интеллекта. Тесты способностей. Тесты достижений. Решение умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе. Личностные тесты. Проективные техники: методики структурирования (тест чернильных Роршаха), методика конструирования (тест мира и его модификации), методики интерпретации (тематический апперцептивный тест, тест фрустрации Розенцвейга), методики дополнения, методики катарсиса (проективная игра, психодрама), методики изучении экспрессии (анализ почерка, особенности речевого общения), методики изучения продуктов творчества (тест рисования дома, рисунок семьи и пр.). Проблема влияния условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов.

Литература:
1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: ACADEMA, 2001, с. 270-380
2. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001,
с. 197-225
3. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2002, с. 365-460.
4. Психология и педагогика/ Под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольского, В.А. Сластенина –М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004, с. 269-446.
5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004, с. 271-374.
6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 66- 153., 271-280.
7. Социальная педагогика//Под общей ред. М.А Галагузовой. –М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000, с. 212-319.

Вопросы к экзамену:



1. Предмет и прикладные задачи педагогики.
2. Психология и педагогика общения. Компоненты общения.
3. Функции социальной педагогики.
4. Информационно-теоретическое обеспечение курса общей социологии.
5. Педагогика социальной среды (от С.Т. Шацкого до наст. времени).
6. Лекция, ее структура и методы проведения.
7. Педагогика «ненасилия» Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.
8. Профессиональная компетентность субъектов деятельности и основы совершенствования.
9. Роль коллектива в воспитании личности (В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко).
10. Зачет как основная форма знаний по социологии.
11. Опыт социальной педагогики в Европе и США.
12. Коммуникация в педагогическом процессе.
13. Роль православия в образовании и воспитании человека в России.
14. Методы социально-педагогических исследований: эмпирические и теоретические подходы.
15. Социальный педагог. Современные требования к профессионализму.
16. Система контроля и оценивания в образовательном процессе. Уровни требований образовательных стандартов.
17. Характеристика педагогического процесса. Основные компоненты и движущие силы.
18. Деловая игра как метод активного обучения в высшей школе.
19. Современные модели воспитания.
20. Установки преподавателя и стили педагогического общения.
21. Цели, содержание и методы обучения в высшей школе. Концептуальные основы преподавания социологии в вузе.
22. Общая характеристика форм контроля знаний.
23. Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс. Этапы педагогического процесса.
24. Педагогическая культура преподавателя высшей школы.
25. Методы и формы обучения, обеспечивающие результативность всего педагогического процесса.
26. Учет возрастных психологических особенностей человека в практике личности.
27. Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, Н.Н. Дубинин, М.П. Щетинин).
28. Психолого-педагогические характеристики процесса самосовершенствования специалиста в процессе жизнедеятельности.
29. Принцип гуманизма в педагогике.
30. Формы проведения семинарских занятий и их методическое обеспечение.
31. Классификация методов обучения и воспитания.
32. Психическая депривация воспитанников и пути выявления ее педагогом.
33. Организационные формы обучения в вузе.
34. Профилактика девиантного поведения среди молодежи.
35. Классификация психодиагностических методов, используемых социальным педагогом в высшей школе.
36. Индивидуальные занятия по социологии.
37. Личность в социальном мире. Исследование межличностных отношений детей и подростков.
38. Классификация профессий: инновационный структурно-психологический принцип.
39. Человек как главный объект писхолого-педагогического обеспечения.
40. Самостоятельная работа студентов как форма обучения в вузе.
41. Использование социокультурных традиций в педагогике.
42. Управление конфликтами в коллективах.
43. Методы убеждения и упражнения в социально-педагогическом процессе.
44. Аутопсихологическая компетентность в развитии творческого потенциала личности.
45. Психологические особенности студенческого возраста и проблемы воспитания в высшей школе.
46. Диагностика эмоционально-аффективной сферы человека.
47. Критерии творческого мышления. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности.
48. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза.
49. Сущность и особенности социально-педагогической диагностики.
50. Формы практической подготовки обучаемых: лабораторное занятие, курсовое проектирование, производственная практика, самостоятельные внеаудиторные занятия, дипломное проектирование.
51. Использование психодиагностики для решения проблем высшей школы.
52. Помощь педагога в профориентации специалистов.
53. Технология эффективной воспитательной деятельности.
54. Психология и педагогика межгруппового взаимодействия.
55. Поддержание здоровья и психической устойчивости субъектов жизнедеятельности.
56. Соответствие педагогической практики природным возможностям испытуемого.
57. Процесс, этапы и механизмы социализации личности.
58. Научно-исследовательская работа студентов при изучении общего курса социологии.
59. Психология и педагогика межгруппового общения.
60. Социальная установка, ее структура и функции.

Главная / Методички / МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ БИЗНЕСА И УПРАВЛЕНИЯ Программа ИТОГОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПЕДАГОГИКА